Уявімо собі людину наділену від природи багатьма задатками, яка до того ж змогла розвинути їх під керівництвом або самостійно. Про таку людину можна сказати: обдарована, навіть талановита. Але чи означає це, що вона ще й розумна? Що ж це таке – розум? Імо­вірно, єдиної шкали для вимірювання розуму немає. Коли кажуть про когось, що він розумний, ця оцінка в різних випадках передбачає різні критерії. Так, людина може правильно зрозуміти складну за­плутану ситуацію й висловити досить справедливе судження. Але в певних обставинах краще б їй промовчати, тому що її слова хоч і правильні, але недоречні. Таку поведінку, швидше за все, назвуть нерозумною, але не тому, що судження неглибоке або помилкове, а тому, що в людини не вистачило чогось іншого. Недостатня стрима­ність або брак такту можуть бути оцінені як дурість. («Немає біль­шої дурниці, ніж непрохана мудрість», – писав Еразм Роттердамський.)

Здібності й розум –зовсім не одне й те саме, причому оцінка «ро­зумності» здійснюється не за однією ознакою, а за багатьма. Ні здіб­ність до генерування ідей, ні схильність до критичного самооцінювання, ні глибина суджень як такі не є визначальними характеристиками. У деяких ситуаціях на перший план виступають гнучкість інтелекту, здібність швидко відмовитися від хибного припущення, а не наполяга­ти там, де можливість успіху втрачено. Хоча й це – не головний кри­терій розуму.

Розум – це комплекс рис, які неможливо виміряти окремо, незале­жно одна від одної. Саме взаємодія цих рис визначає ступінь «розумно­сті» поведінки. Взяті окремо, ці риси проявляють себе не так, як у спіль­ному функціонуванні. Формальне словесне визначення того, що таке розум, навряд чи має сенс і зможе щось прояснити. Абсолютної міри розуму немає–є дещо приблизне уявлення про розум для даної групи  людей. I розум кожної окремої людини оцінюють, порівнюючи з цим усередненим еталоном.

Словом «розум» позначають різні властивості особистості й визна­чають чотири різновиди розуму: концептуальний розум допомагає добре вирішувати логічні, ма­тематичні та лінгвістичні задачі; естетичний розум прагне до пізнання форми явищ, не завжди цікавлячись їхніми причинами, і майже ніколи – практичним застосу­ванням;

соціальний розум пов'язаний з особливою проникливістю в при­йнятті рішень, що стосуються людських доль, встановлюють ієрархію мети і ціннісних орієнтацій;

виробничий або технологічний розум допомагає в кожному ви­падку чітко уявити, що саме необхідно зробити, знайти технічні можли­вості, наявні сили і засоби (зокрема особисту мускульну енергію) й виконати роботу якнайкраще, з найменшими затратами зусиль і часу.

Перелічених чотирьох типів розуму не існує, звичайно, в чистому вигляді. Кожна людина наділена всіма чотирма різновидами в неоднако­вих пропорціях і співвідношеннях. Люди з низьким показником концеп­туального розуму нерідко володіють високим естетичним або соціаль­ним розумом і, відповідно, досягають успіхів у мистецтві, суспільній діяльності, педагогіці, психології тощо.

Саме тому, що складових компонентів розуму багато, одна й та сама людина в деяких ситуаціях може виявитися розумною, а в ін­ших – не дуже. В одних випадках необхідні ті параметри інтелекту, якими вона володіє, а в інших обставинах необхідні зовсім інші риси і характеристики.

Яка ж людина є розумово обдарованою? Що розуміти під терміном «розумова обдарованість» ?

У терміну «розумова обдарованість» досить багато синонімів: «ро­зум», «розумові здібності», «інтелект», «інтелектуальні здібності», «пі­знавальна сфера», «пізнавальні здібності». У терміну «здібності» – свої синоніми: «узагальнені вміння», «можливості», «потенції», «рі­вень розвитку» тощо. На цю розмаїту синоніміку, звичайно, доводиться зважати.

 Але це лише один бік справи. Інший бік–це багатозначність термі­ну «розумова обдарованість». У науковому вжитку він позначає при­наймні шість понять:

Будь-який рівень розумових здібностей даної людини неза­лежний від місця в діапазоні міжіндивідуальних відмінностей, при­чому цей рівень зумовлений переважно природженими якостями нервової системи; ці якості фактично ототожнюються із здібнос­тями.

Рівень розумових здібностей властивий 2 % найрозвиненіших лю­дей; причому цей рівень знову-таки приписують в основному дії вро­джених рис.

 Динаміка розумового розвитку дитини характеризується різноманітними співвід­ношеннями процесів диференціації та інтеграції. Диференціація при­зводить до примноження елементів розумового життя (дій, операцій та пізнавальних процесів), інтеграція до їхнього впорядкування, структур­ного ієрархізованого їх об'єднання.

Показники розумового розвитку. Значний запас знань – це пер­ший критерій, хоча він і не при всіх умовах є показником розумового розвитку. Інший, надійніший показник – ступінь системності знань. Ще більш надійний показник–оволодіння раціональними прийомами розумової діяльності, формування інтелектуальних умінь. їхній специ­фічний зв'язок з розумовим розвитком базується на тому, що вони ма­ють узагальнений характер, можуть бути використані стосовно різного змісту і в різних галузях діяльності, а також у тому, що вони пов'язані з певною перебудовою особистості, оскільки оволодіння узагальненими прийомами передбачає зміну мотивації. Якщо сформованість інтелек туальних умінь проявляється в школяра досить широко і стійко, то це означає зростання в нього критичності, самостійності, продуктивності, гнучкості тощо.

Особливості цього показника полягають у тому, що він не піддаєть­ся прямому розкриттю, а його можна визначити лише опосередкова­ним шляхом – через вивчення того, як учень здобуває знання й вико­ристовує їх для вирішення завдань.

Рівень, на якому в дитини сформовано будь-яку дію, не може бути показником стадії розвитку її інтелекту. Діагностику стадії інтелектуаль­ного розвитку слід здійснювати на нових для дитини діях у процесі їхньо­го формування.

Діти різняться між собою тим, в якому вищому для кожного з них плані мисленнєвої діяльності вони можуть уперше виконати новий при­йом після складання схеми орієнтовної основи дії. При цьому в тих ви­падках, коли дитина здатна виконати прийом, який у неї формується, одразу в словесно-логічному чи наочно-образному плані, пропуск ге­нетично нижчих планів виконання цього прийому (предметного і про­мовляння вголос) не призводить до неповноцінності сформованого прийому.

Діти відрізняються ще й за тим, в якому, вищому для кожного з них плані мисленнєвої діяльності, можна давати їм схему орієнтов­ної основи прийому, який у них формується. При цьому той зовніш­ній для дитини план, в якому можна давати їй схему орієнтовної ос­нови дії, збігається з тим вищим для неї планом, в якому вона здатна вперше виконати новий прийом після складання схеми орієнтовної основи дії.

Періодизація розумового розвитку. В дослідженнях Ж. Піаже, а потім і Дж. Брудера розроблено періодизацію розумового розвитку дитини. Основним показником цього розвитку вони вважають оволо­діння дитиною діями та операціями.

Перша стадія охоплює головним чином дітей дошкільного розви­тку (приблизно до 6 років). На цій стадії діяльність дитини полягає пере­важно у встановленні зв'язків між досвідом і дією. Інтерес дитини зво­диться до маніпулювання предметами та оволодіння навколишнім "її сві­том через дію.

 Ж. Піаже розрізняє на цій стадії два періоди:

сенсомоторний (0 – 2 роки), коли дії дитини ще не перенесено всередину, у форму уявлень, а постійний (інваріантний) характер об'єк­тів є для дитини наслідком координації її рухів, переміщення в просторі;

доопераційна думка (2 – 7 років), коли в дитини розвивається символічна функція: мова, символічна гра, відстрочена імітація, що від­творює подію через деякий час, і певна внутрішня імітація, що є базо­вою для розвитку образного (наочно-образного) мислення. На цій під­ставі стає можливою інтеріоризація дії в думку.

Для всього другого періоду першої стадії характерною відсутність у дитини зворотних операцій і принципу збереження кількості та величи­ни предмета.

На всій першій стадії дитина зберігає егоцентризм стосовно своїх уявлень, що проявляється в її нездатності перейти на позицію іншого. Особливо яскраво це проявляється, коли дитині дають завдання дивити­ся на певну сцену з даної точки й водночас уявити собі, який вона може мати вигляд з іншої точки: як правило, дитина цього зробити не може. Тому вона не відчуває потреби ні обґрунтовувати свої судження перед іншими, ні шукати протиріччя в своїх судженнях.

У дитини на цій стадії проявляється тенденція до зосередження (центрації) уваги на одиничній, що впадає у вічі, властивості предмета. Дитина не здатна відтворити децентрацію, тобто взяти до уваги інші властивості.

Дитина поки що не володіє рівновагою в пізнавальній діяльності. її пізнавальне життя, як і життя афективне, характеризується неврівнова­женістю, нестійкістю й швидкою зміною реакцій.

Ж. Піаже розглядав децентрацію, зникнення егоцентризму як спон­танний процес, що здійснюється за природними законами, незалежни­ми від соціальних умов і виховання.

Друга стадія (стадія конкретних операцій) охоплює період від почат­ку навчання в школі до початку підліткового віку (6–7 –10 –11 років). Якщо на першій стадії дитина переважно діяла з предметами, то на цій стадії вона переходить до конкретних операцій як із самими предмета­ми, так і опосередковано з символами предметів і відношень між ними. Операція відрізняється від простої дії чи цілеспрямованої поведінки двома  ознаками: вона інтеріоризована, тобто дитина вже може вирішити те чи інше завдання не безпосереднім шляхом проб і помилок, а спочатку подумки і зворотньо, тобто дія операції може бути зведена на нівець використанням певної зворотної операції.

На цій стадії в свідомості дитини починають розвиватися внутрішні структури, що слугують об'єктом і засобом виконання операцій. Ці структури є інтеріоризованими системами символів, завдяки яким ди­тина сприймає світ. Для того щоб дитина засвоїла певні поняття, їх треба перекласти саме на мову цих внутрішніх структур.

Дитина на цій стадії вже здатна впорядковувати предмети, але ще не готова до того, щоб мати справу з можливостями, які вона не може сприйняти безпосередньо й не має відповідного досвіду, набутого в минулому. Тому ті операції, якими вона вже володіє, і називаються кон­кретними. На цій стадії дитина поступово оволодіває принципом збере­ження.

На межі 10 –12 років дитина переходить на останню, третю ста­дію (формальних операцій), і приблизно до 14 – 15 років у неї форму­ється логіка дорослої людини.

На цій стадії розумова діяльність дитини базується на здатності опе­рувати гіпотетичними твердженнями і не обмежена її досвідом. Дитина може подумки уявляти можливі випадки й події і робити висновки про потенціальні відношення, що перевіряються в подальшому шляхом екс­перименту чи спостереження. На цьому етапі дитина набуває здатності до формального вираження конкретних ідей, якими вона керувалася на попередній стадії у вирішенні завдань, але які вона не зуміла описати на формальному рівні.

У процесі засвоєння дитиною основних понять найважливіше – допомогти їй у поступовому переході від конкретного мислення до ви­користання абстрактно-понятійних способів мислення.